Человеческий фактор обусловливает и определяет дидактическую концепцию В.Ф. Шаталова. Вся его система обучения построена на принципе уважения личности школьника, гуманного отношения к нему. Он к каждому ученику подходит с оптимистической гипотезой, верит в его учебные способности, возможность усвоения любым школьником учебного материала на уровне “четверки” и “пятерки”. Создавая доброжелательную обстановку на занятиях, Виктор Федорович вызывает у учащихся чувство уверенности в свои силы и успеха в учебной работе.

”Учиться победно!”— вот девиз педагога-новатора. Успех в учении он считает важным дидактическим принципом.

Подчеркнем, что В.Ф. Шаталов на первое место в процессе обучения ставит воспитательную задачу, а также формирование у учащихся общественно ценных мотивов учения, любознательности, познавательных интересов и потребностей, чувства долга и ответственности за результаты учения. А уже потом следует задача учебно-познавательная.

В опыте В.Ф. Шаталова по учебной работе можно выделить ряд особенностей.

Строго определенная организация учебного процесса, которую можно назвать алгоритмом учебной деятельности. Академик В.В. Давыдов оценил ее как “возможность достаточно жесткого и поэтапного управления познавательной деятельностью самих школьников”

Каждой теме учебного предмета В.Ф. Шаталов присваивал номер, который знали все учащиеся. Порядок изучения каждой темы, т.е. поэтапного управления был всегда один и тот же, сохранялась строгая последовательность этапов изучения новой темы”

(это, по сути, и есть алгоритм):

  1) развернутое объяснение учителя;

       2) сжатое изложение учебного материала по опорным плакатам;

       3) изучение листов с опорными сигналами (уменьшенные копии опорных листов и плакатов);

       4) работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях;

       5) письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке;

       6) ответ у доски или прослушивание устных ответов товарищей.

По В.Ф. Шаталову сначала изучается теоретический материал, а затем уже практический. Он пришел опытным путем к той же мысли, что и В.В. Давыдов экспериментально — в теории развивающего обучения.

По В.Ф. Шаталову учебный материал изучается укрупненными единицами. Он полагает, что так учащиеся видят целостную картину изучаемого, а не только его фрагмент. Успех усвоения большой темы достигается быстрым темпом изучения и путем многократного вариативного повторения. К примеру, в учебном материале по математике изучаются основные понятия и связи между ними. Второстепенный материал не дается. Довод: практически ученикам знать доказательства не обязательно, тем более, что одна и та же теорема, вывод одной и той же формулы имеют много вариантов. В результате удается сократить время, необходимое для изучения и усвоения программного учебного предмета. Это “высвободившееся время” используется для опережающего обучения. На занятиях по какой-либо теме заглядывают в темы предстоящие. В конечном итоге опережение, например по математике, достигает целого года: курс, рассчитанный на 3 учебных года, учащиеся с успехом усваивают за 2. Практику В.Ф. Шаталова о необязательности заучивания доказательств психолог Л.М. Фридман находит неубедительной, спорной. Психолог З.И.Калмыкова ту же практику педагога-новатора оправдывает.

 Еще одна особенность опыта В.Ф. Шаталова — обеспечение учебного процесса оригинальными дидактическими средствами и пособиями. Это опорные листы и сигналы, конспекты, плашки решаемых задач, открытый лист учета знаний. Все эти пособия активно используются в учебном процессе в школе и дома.

В.Ф. Шаталов использует многие приемы коллективной познавательной деятельности:

 взаимную консультацию учащихся, взаимопроверку знаний, обращение к помощи старшеклассников в работе с младшими. На занятиях используются также приемы игры. В учении школьников нет принуждения, нет и страха из-за “двойки” иметь неприятности с родителями или учителями. Отметку при желании всегда можно исправить и повысить, пересдается вся тема. Ученик учится без “троек”.

 В.Ф. Шаталов на основе своей практики предложил несколько других, в отличие от традиционных, принципов обучения:

а) принцип успеха и оптимизма; б) принцип бесконфликтности; в) принцип целостности (блочное, опережающее и обучение в быстром темпе).

Оценивая в целом опыт В.Ф. Шаталова как оригинальный и положительный, психолог академик А.А. Бодалев считает, что в его системе упор сделан на создание и развитие у ученика репродуктивных способностей и, к сожалению, меньше — на развитие творческой самобытности учащихся. С этой оценкой А.А. Бодалева, по-видимому, можно согласиться лишь отчасти, так как далеко опережающее обучение, как это практикует В.Ф. Шаталов, было бы невозможно без развития творческих способностей учащихся.

Совет читателю: прежде чем судить об опыте педагогов-новаторов с чужих слов, следует прочитать их сочинения и делать собственные выводы и умозаключения.

С 1982 г. В.Ф. Шаталов доцент Института последипломного образования в Донецке, с 1985 г. — научный сотрудник АПН СССР.

В свое время я, учитель средней школы из Смоленской области, написал статью о Шаталове В.Ф. и послал в «Учитель Года». Ее не напечатали. Помещаю ее сегодня здесь.

МЕТОД ШАТАЛОВА

Трудно себе представить ситуацию на войне, чтобы ураганный огонь стратегической артиллерии умышленно бил по … своей же разведке. А в мирной жизни мы сегодня наблюдаем аналогичное: Министерство просвещения СССР, наделённое большой государственной властью учреждение с санкции АПН «мощными залпами» бьёт по первопроходцу и подвижнику педагогического труда – учителю из Донецка В.Ф. Шаталову.

Чем же провинился этот «солдат» педагогики перед «генералами», командующими народным образованием? – Если говорить без обиняков, то он оказался настолько «смышлёным», что около него стала меркнуть их слава. Он не только «говорлив» и пишет книги, но и «убедил себя в том, что является творцом новой педагогики» (здесь и далее цитирую министра просвещения СССР М.А. Прокофьева из его статьи в 9-м номере «Народного образования» за 1982 год «Задачи нового учебного года»). Да и вообще, слыханное ли это дело, чтобы рядовой учитель – не директор, не инспектор, не кандидат, не доктор, не академик, не министр – мог претендовать на открытие каких-то фундаментальных принципов! Песталоцци – это мог: он всё-таки руководил детским приютом. Макаренко тоже был из начальства. А Сухомлинский, хотя и недооценивал роль наказаний, как-никак руководил сельской школой.

«В конце 60-х гг. В.Ф. Шаталов, используя богатство методических приёмов, характерное для советской школы, выработал для себя определённую методику проведения уроков по математике. Эта методика отличается большой плотностью занятий на уроке, многократным повторением изучаемого материала, созданием благоприятной психологической обстановки на уроке и использованием своеобразных конспектов – листов с опорными сигналами».

О «своеобразных конспектах» речь впереди. Что существенного упущено в этом изложении метода донецкого учителя? – Прежде всего, ежеурочный доброжелательный контроль. Далее, ничего не сказано об элементах игры и эстетики, пронизывающих весь метод, о создании условий, исключающих всякую нечестность в работе. Упущено, видимо по небрежности, то, что данная дидактика проверялась её автором не только на математике, что тысячи учителей по стране используют её на уроках физики, астрономии, географии, истории, русского и даже иностранного языка. О результатах труда самого Шаталова и его последователей министр забыл упомянуть.

Никто не оспаривает того, что Шаталов – учитель способный, ищущий, энтузиаст, оспаривается товарищами из Министерства просвещения оригинальность его приёмов, эффективность опорных конспектов и нравственная добропорядочность их изобретателя (не выразил публично протеста по поводу «хвалебных» статей в газетах в свой адрес), оспаривается с помощью специально проведённого эксперимента и с позиций теории. Кажется, что новая идея зажата в стальные клещи административной власти, дискредитирована, опорочена публично. Справедливо ли?

По моему мнению, эксперимент Министерства просвещения УССР по проверке метода донецкого педагога следует охарактеризовать как акт безответственный, ибо он был проведён поспешно и малограмотно, без соответствующей подготовки учителей, которые, сами того не желая, сыграли с нами злую шутку. В тот-то и дело, что метод Шаталова – не панацея, не волшебная палочка, а реальный педагогический инструмент, овладение которым предполагает необходимую и солидную подготовку или переподготовку учителя, поднятие его на уровень более высокого мастерства! Разве случайно педагог проводил специальные семинары для учителей, пожелавших использовать его приёмы? Можно, конечно, лётчика гражданской авиации, не переучив, посадить на скоростной военный самолёт, но что из этого получится?

Мы не можем закрывать глаза и на то, что из нас далеко не все готовы к росту, доучиванию, усовершенствованию: одни готовятся уйти на пенсию и не хотят усложнять себе жизнь, другие только начинают работать – их связывают робость, нерешительность, малоопытность, третьи отвыкли думать и плывут себе по инерции, добывая в школе на жизнь, четвёртые обижены несправедливо низкой оплатой труда, пятые безмерно устали от всевозможных курсов и семинаров и т.д. Короче: учителя трудно расшевелить, сдвинуть с проторенного пути, заставить подниматься в гору.

Вывод один: массовый эксперимент по введению всякого педагогического новшества, если его умышленно не хотят провалить, должен быть тщательно подготовлен.

В книге «Куда и как исчезли тройки» В.Ф. Шаталов справедливо говорит, что большая часть учеников в школе нередко за целый учебный день рта не открывает, чтобы показать свои знания. И сидят эти «отщепенцы» на уроке, не подавая признаков существ мыслящих. По природоведению мои четвероклассники в прошлом году имели 8-10 уроков за четверть. Учительница не успевала их опросить всех, поэтому итоговую оценку выводила, по существу, произвольно, выставляя для проверяющих полный комплект оценок в журнал. Обычно ребята возмущаются столь открытой ложью, но дело не столько во лжи, сколько в том, что каждый из них имеет право высказаться (и должен это сделать) на каждом уроке, письменно или устно. Таков моральный постулат Шаталова-учителя. Приведённый мною факт характерен для современной школы. Редкость и случайность опроса по ряду предметов превращает ученье не в серьёзное дело, а в игру, где одному везёт, а другой в проигрыше, один смеётся, а другой плачет.

Если есть у педагога жгучая потребность помочь массе детей, духовно глохнущих в школе, если он постиг всю порочность традиционного выборочного опроса как основного источника стрессовых ситуаций, то ежеурочный опрос напрашивается как необходимое следствие, как принцип дидактики. Поэтому никто из тех, кто высокомерно отвергает Шаталова, не имеет права умалчивать о филигранной технике контроля знаний учащихся, о чём так подробно рассказано в соответствующих книгах.

Доброжелательность – следующее звено цепи. Она тоже является принципом, потому что шаталовцы не ставят двоек, потому что у них с опроса снято клеймо допроса (тихий опрос, магнитофонный опрос), и они не делят класс примитивно на хороших и плохих учеников, потому что уважение достоинства питомца является их фундаментальным руководством. Проработав 25 лет в различных школах, я вынужден констатировать: если что подобное и встречается в традиционной дидактике, то не как закон, а как случайность. Более того, традиционные отношения между учителем и учеником, учителем и администратором, школой и родителями можно, на мой взгляд, назвать, пользуясь дипломатической терминологией, «состоянием холодной войны». Дети кричат ура, когда нет уроков – заболел учитель, эпидемия в школе, едем в колхоз. Гоним их в продлёнку – не загоним, тащим их родителей на родительское собрание – не затащим.

«Опорный сигнал – это цифры, буквы, различные стрелки и другие значки на листке, по которому ученики после прослушивания учителя несколько раз проговаривают заучиваемый текст. Нормальный конспект, составлять который надо научить любого школьника, подменяется набором знаков, и это объявляется достижением педагогической мысли. По нашему мнению, это формализм, толкающий школьника только к бессмысленному заучиванию материала» (М.А. Прокофьев).

Совершенно аналогично думает и Коротов, заместитель министра просвещения СССР, статья которого по этому вопросу опубликована в «Учительской газете» от 7 сентября 1982 года. В этой статье Шаталову приписывается легкомысленное методическое прожектёрство, навязывание школе и учителям «новых» форм и методов под видом наиболее эффективных. В качестве основного порока отмечается репродуктивный характер метода, недооценка рассказа педагога, опроса, учебника.

Чтобы хвалить или хулить ОК, надо видеть и понимать, как он работает. Первая его функция – дать учителю возможность проверить подготовленность к уроку каждого ученика, каждого из 20, 30, 40. Посмотрели бы вы, уважаемые «отцы» педагогики, с каким энтузиазмом и рвением работают фломастерами ребята 4-го, 5-го, 6-го и даже 7-го класса при воспроизведении оригинала конспекта по памяти или копировании конспекта с плаката в отведённые для этой цели минуты! В частности те, у кого есть проблемы с умением связно говорить. Пусть яркость красок и точность ОС неадекватно отражают глубину понимания материала – это выяснит учитель иными способами, важно, что нет бездельников, что руки и голова детей работают в союзе и гармонии. Если проверку конспектов хорошо продумать, если привлечь к этому наиболее надёжных помощников из ребят, то она осуществляется очень быстро, без непроизводительной траты времени. Кроме того, в педагогическом процессе часто важно заметить и отметить не просто голый результат, а, скорее, рвение наших питомцев. Минуты, взятые от урока на письменное воспроизведение ОК, не могут повредить делу тем более, что параллельно ведётся и устный опрос, тихий и магнитофонный (опыт учит, что без магнитофона обойтись можно), что в заключение следует обычный опрос у доски.

В традиционной методике доступность материала для всех учащихся достигается, главным образом, путём сокращения текстов, параграфов, глав, разделов. Вот, например, мысли на этот счёт действительного члена АПН Ю. Бабанского, высказанные в «УГ» от 21 августа сего года в статье «Целостный, системный подход»: «Продолжается совершенствование учебников на основе отбора только такого материала, без которого невозможно осознанно усвоить главного. Например, по физике в 8-х классах сокращено число параграфов с 96 до 75, и в учебнике для 9-го класса намечается возможность сократить число параграфов почти вдвое».

В шаталовской методике проблему решает ОК. Это будет его второй функцией. ОК короток, прост, впечатляюще оформлен (в отличие от т.н. «нормального конспекта», который чаще всего бывает длинен, непривлекателен, непрактичен). При развёрнутом устном ответе ученику разрешается его использовать, что полностью снимает неуверенность и страх, гарантирует среднему и слабому получение положительной оценки. Особенно ОК необходим в трудные дни, когда много ответственных уроков, когда много задано, когда много пропущено (по болезни, из-за работы в колхозе и пр.). Конспект – единая для всех, перенесённая на бумагу, свёрнутая логическая цепь, которая, однако, развёртывается по-разному, в соответствии со способностями, литературными данными, фантазией ученика. Кто хорошо запомнил его, понял все внутренние связи и продумал варианты ответа, тому не нужно заглядывать в запись.

Товарищ Прокофьев утверждает, что ОК толкает школьника к зубрёжке, потому что в нём вместо слов сигналы: цифры, буквы, различные стрелки. А как же овладеть тогда математикой, физикой, химией, – ведь там тоже сплошные сигналы – цифры, буквы, стрелки? Посмотрите на часы, термометр, барометр, калькулятор, ЭВМ – рассчитаны их сигналы на зубрёжку? Вглядитесь в ОК по истории, составленный мастером (см., например, книгу Шаталова «Педагогическая проза»), и вы обнаружите там все необходимые логические связи – пространственные, временные, причинно-следственные, целевые, – которые обозначены специальными сигналами. За сигналами – учебник и рассказ учителя, их содержание определено. В то же время они стимулируют работу не только памяти, но и мышления, так как одновременно информируют и «загадывают загадку».

За один учебный день на голову учащегося обрушивается словесный материал в таком объёме, который при любых способностях не может быть усвоен. Учитель при воспроизведении заглянет в поурочный план, в учебник. А куда может заглянуть ученик, «вытянутый» к доске?

– Расскажи-ка, Попов, о Бородинской битве. – Долго вспоминает «отъявленный троечник» первое слово абзаца, чтобы начать.

– Ты учил?

– Учил. – Он действительно учил, а точнее – зубрил всё подряд, потому что другого способа не знает. Наконец подсказка даёт ход делу. Попов двинулся вперёд. Но опять забыто первое слово теперь уже второго абзаца.

«Таким ученикам можно давать план ответа или разрешать пользоваться составленным дома планом, а при опросе создавать благоприятные психологические условия. Не в ущерб, разумеется, качеству знаний» (Бабанский, там же). Мягко выражаясь, меня удивило подобное суждение. Оказывается, умение составлять дома план ответа – признак ограниченного ума, а благоприятные психологические условия при опросе могут пойти в ущерб качеству знаний. А я до сих пор думал, что научить учиться означает научить логически обрабатывать материал и составлять план его изложения, что благоприятные психологические условия при опросе являются необходимым и элементарным условием педагогики.

Многие учителя сейчас не только не повторяют пройденного, но и не укладываются в отведённые программой рамки времени, чтобы хоть кое-как пробежать ключевые темы (все сельские школы из-за осенних работ пропускают почти целую четверть).

Третья функция ОК – обеспечение быстрого прохождения материала, чтобы освободить время на повторение, углубленное изучение и творческое осмысление его.

Да, опорный конспект позволяет многократно повторить однажды основательно изученное, опираясь на зрительную, слуховую и логическую память. Что в этом плохого? Зубрёжка? – Зубрёжки нет, есть черновая работа накопления знаний, за которой следуют многие часы практического их применения, отработки вариантов ответов.

Мы не можем уподобляться лошади с шорами на глазах, пугающейся автомобиля, но должны честно признать, что есть группа детей, которая проходит школу, фигурально выражаясь, «по коридору». ОК даст им твёрдый минимум (мой Серёжа Гирин в прошлом году, в 4-м классе, получил по всем предметам больше ста двоек и единиц, перевели его ради процента). Мы не можем забывать и тех, кому узки рамки школьной программы, ОК станет для них хорошей «стартовой площадкой». Министр просвещения жалуется: «Нужно помнить нашу слабую позицию в обучении математике – недостаточное внимание к решению задач». Так подите к В.Ф. Шаталову, он вам даст время на решение задач, научит, как решать по 900 задач в год по физике, как пройти программу 4 и 5 классов по математике за три учебных четверти, чтобы потом решать, решать, решать.

Не принижает метод донецкого учителя роли рассказа учителя, опроса, учебника, как утверждает В. Коротов. Наоборот: в шаталовском методе роль этих факторов возрастает. Уметь надо делать всякое дело, учиться надо всякому ремеслу, всякому искусству. Пусть своё слово скажут энтузиасты-практики! Знаменателен факт: тот, кто «стоит у станка», не только не порочит товарища, внесшего «рацпредложение», а выражает ему благодарность (немало публиковалось статей на эту тему), а тот, кто сидит в «конторе», тот плачет о рекламной шумихе. Вот что значит амбиция!

Для меня как учителя немецкого языка освоение метода Шаталова – дело новое, нелёгкое. Тут ещё не протоптаны гладкие тропы. Однако я использую кое-что, что возможно в наших условиях. Использую опорные сигналы (опорные плакаты), ежеурочный доброжелательный контроль (с помощью продвинутых учеников), тихий опрос, ведомость открытого учёта знаний. Предмет стал доступнее для средних и слабых. Не всё удаётся, однако бездельники исчезают, уроки проходят интереснее. Впервые почувствовал, что в мой труд влился элемент творчества.

Долгий и мучительный педагогический опыт учит, что искусство педагогики прогрессирует непосредственно на рабочем месте, а не в отдалённом кабинете администратора или учёного. Тут уж ничего не поделаешь, потому что педагогика прежде всего – практическое дело. Чтобы научиться плавать, надо лезть в воду.

Рассуждают так: есть разные дети, разные классы, разные школы и ситуации на уроках различны. Следовательно, да здравствует многообразие методов! Однако… Однако в сущности своей все дети устроены одинаково, в какой бы класс мы их ни посадили, в какую бы школу ни отвели. Поэтом, думаю я, лучше обучать их одинаково одним хорошим методом, чем многообразием плохих.

За последнее десятилетие немало брошено государственных денег на алтарь школьной бесхозяйственности: кому-то пришла в голову мысль, что технические средства и есть то самое звено, взявшись за которое можно продвинуть школьное дело. Но само по себе загромождение кабинетов сложной аппаратурой не даёт положительных результатов. Нужен метод. Нужна новая технология ведения урока.

Шаталов не отвергает ничего из прошлого («прадедовского») и современного опыта. Он приводит лишь всё в систему и целесообразно расставляет старые детали по новым местам. В его методологии есть место докладу и дискуссии, экскурсии и кинофильму, есть место игре и делу, шутке и серьёзной работе. Здесь всё освещается по-новому, становится ясным, где главное и где второстепенное, в какой мере следует оснащать кабинет техническими средствами, методической литературой, обвешивать стендами, в какой мере нужны просто мел и доска.

В нашей стране немало учителей-новаторов. Однако никто из них не в праве претендовать на столь значительный вклад в дидактику, как донецкий педагог-подвижник. Вся деятельность его – более четверти века длящийся эксперимент, эксперимент, полностью завершённый практически и теоретически. Шаталов – не просто ищущий учитель, это – академик среди учителей, которого с полным основанием можно назвать и учителем среди академиков.

26 ноября 1982 года.

Источник

Источник